Orta ümumtəhsil məktəblərinin 8-ci siniflərində istifadə olunan “Ümumi tarix” (“Təhsil” nəşriyyatı, Bakı-2015), dərsliyi barədə qeydlər
Bakı ş., 72 saylı məktəb-liseyın tarix müəllimi
Aydın Allahverdiyev
İllik tədris yükü 34 saat üçün nəzərdə tutulan bu dərslik 3 bölmədən, formal olaraq 17, əslində isə 26 paraqrafdan ibarətdir. Bunun səbəbi 8, 11, 13, 14, 15 və 16-cı paraqrafların dünya təcrübəsində tətbiq olunan, lakin Azərbaycan üçün ənənəvi olmayan I, II, III və s. kimi hissələrə ayrılmasıdır. Ancaq müəlliflərin bunu nə məqsədlə etdikləri və ənənəvi bölgüdən fərqli olaraq bu bölgünün təlimə hansı fayda verdiyi aydın deyil.
Dərslik ümumən 128 səhifədən ibarətdir. Onun 120 səhifəsində, bilavasitə təlim üçün nəzərdə tutulan materiallar yerləşdirilmişdir. §15 istisna olmaqla, digər paraqraflar fənərciklərə ayrılmış, açar sözlər, müxtəlif tipli sual və tapşırıqlarla təchiz olunmuşdur. Hər paraqraf 3-6 səhifədən ibarətdir. Bu, şagird üzərinə düşən informasiya yükünün bərabər paylanması baxımından çox əhəmiyyətlidir. Bunlardan əlavə, dərslikdə mündəricat və ön söz, həmçinin mətni mənimsəməyə yardım etmək məqsədilə 95 şəkil və illüstrasiya (bunlardan 50-si (!) müxtəlif tarixi şəxsiyyətlərin portretləridir), 16 xəritə, 12 müxtəlif sxem və cədvəl (bunlardan 8-i tapşırıqlar bölməsində, 4-ü isə müəllif mətnində) verilmişdir. Lakin dərsliyin heç bir yerində istifadə olunmuş şərti işarələrin izahı yazılmamışdır. 126-cı səhifədə 6 internet resursun ünvanı göstərilmişdir. Onlardan üçünün (3-5-ci resurslar) bəhs etdiyimiz dərsliklə heç bir əlaqəsi yoxdur. Müəlliflərin bu resursları nə məqsədlə tövsiyə etdikləri aydın deyil.
Dərslikdə § 8.3 istisna olmaqla, digər paraqrafların adı nisbətən yığcam tərtib edilmişdir. Bu, mövzunu jurnala qeyd edərkən daha az vaxt itkisinə səbəb olduğundan, təqdirəlayiqdir. Məlumdur ki, mövzunun adı onun məzmununu və ya mahiyyətini lakonik ifadə etməklə yanaşı, həm də oxucu marağını qıcıqlandırmalıdır. Bu baxımdan əksər paraqrafların adı (§ 9, 10 və qismən 6 istisna olmaqla), uğurlu seçilmişdir. Eyni zamanda, əvvəlki tarix dərslikləri ilə müqayisədə, bu dərslikdə faktoloji informasiya yükü bir qədər azalmışdır. Lakin təəssüf ki, burada da müəlliflər şərh etdikləri mövzularda diqqəti daha çox tarixi hadisə və proseslərin səbəb-nəticə əlaqələrinə, sinxronluğuna, qanun və qanunauyğunluqlarına deyil, müxtəlif tarixi fakt və hadisələrin konstatasiyasına yönəltdiklərindən, mövzular düşündürücü deyil, informativ faktoloji məzmun kəsb etmiş, darıxdırıcı alınmışdır. Müəllif mətnlərinə nəzər salarkən, onların faktlarla yüklənməsi ilə yanaşı, həm də tarixi faktların mövzular üzrə paylanmasında da disproporsiyaların olduğunu görürük. Məsələn: Əsr, il, ay və gün formasında § 15.1-də 3 xronoloji fakt, 8 müxtəlif yer və şəxs adı verilmişdir. Müvafiq olaraq bu rəqəmlər § 7-də 6 və 19, § 1-də 13 və 28, § 12-də 20 və 29, § 17-də 13 və 40 (!)-dır. Bu qüsurlar dərslikləri qiymətləndirmə meyarlarında verilmiş 1.4. saylı “Tədris vahidlərinin və materiallarının sadədən mürəkkəbə doğru ardıcıllığının təmin olunması” tələbinin pozulduğunu göstərir.
Dərslikdə fənn kurikulumundakı bütün məzmun standartlarının reallaşdırılmasına cəhd edilmişdir. Lakin tədris vahidlərində həm əsas, həm də alt standartların tətbiqində nisbət bir qədər pozulmuşdur.
Göründüyü kimi müəlliflər standartları reallaşdırarkən mədəniyyət və zamanla bağlı məsələlərə daha az diqqət yetirmişlər. Ən çox diqqət yetirilən Dövlət standartındakı 3.1.1 alt standartına 12 dəfə, 3.1.2.-yə isə 3 dəfə müraciət olunmuşdur. Ümumiyyətlə, 12 alt standartdan 5-inə digərləri ilə müqayisədə dərslikdə nisbətən az (2-3 dəfə) diqqət ayrılmışdır. Standartların reallaşdırılması səviyyəsindəki bu qəbil uyğunsuzluqlar, şagird qabiliyyətlərinin hərtərəfli inkişafına mənfi təsir
1
göstərən amillərdəndir. Dərsliyin digər qəribəliklərindən biri də ondan ibarətdir ki, reallaşdırılması
MMV-də tövsiyə olunsa da, bir sıra standartlara yönəli sual və tapşırıqlara biz nə dərslikdə, nə də MMV-də rast gəlirik. Məsələn: MMV-də səh.54-də § 1-lə bağlı tövsiyələrdə 2.1.2 alt standartının reallaşdırılması tələb olunsa da nə burada, nə də dərslikdə bu standarta yönəli hər hansı bir sual və ya tapşırıq nəzərdə tutulmamışdır. Eyni şeyi §3 (MMV, səh.59-60) və §4-də (MMV, səh.61-62) 1.1.1. alt standartı barəsində də demək olar. Təəssüf ki, belə qüsurlara qeyd olunan dərs vəsaitlərində tez-tez rast gəlmək olur. Bü cür nöqsanların olması isə həm dərsliyin, həm də MMV-nin təlim üçün yararlığını şübhə altına alır.
Dərslikdə təlim materiallarının müasirliyi, elmiliyi, dəqiqliyi və mötəbərliyi prinsipinin gözlənilməsində də ciddi qüsurlara yol verilmişdir. Bir sıra mövzularda tarixi fakt və hadisələrin təqdimatında elmi, texniki və üslub xətalarına, bir-birini təkzib edən fikirlərə rast gəlinir. Məsələn: §1, səh.8-dəki xəritədə bir neçə ciddi səhv buraxılmışdır. Beləki, 1) burada yazılmış “Azərbaycan Səfəvi dövləti (Şah I Abbas və sələfləri dövrü, 1587-1736-cı illər) cümləsindəki “sələf” sözü ərəb mənşəli olub, “ata-baba” deməkdir. Burada isə ya “xələfləri- yəni oğulları”, ya da “varisləri” sözü işlənməlidir. Yenə orada, 2) Həştərxan xanlığının ərazisi həm coğrafi, həm də tarixi baxımdan düz göstərilməmişdir. Həmin xanlıq 1556-cı ilə qədər mövcud olmuş və Volqa çayının Xəzər dənizinə töküldüyü ərazidə yerləşmişdir. Yenə orada, 3) şərti işarələrdə Hörmüzün portuqaliyalılardan geri alınması tarixi 1620-ci il, 8-ci sinif Azərbaycan tarixi dərsliyində isə (səh.24) bu rəqəm 1622-ci il kimi verilmişdir. Yaxud §3, səh.17-18-də Ağa Məhəmməd xan Qacarın Səfəvi və Əfşar imperiyalarının tarixi sərhədlərini tamamilə bərpa etmək istədiyi yazılır. Lakin bu imperiyaların sərhədləri müxtəlif olduğundan, müəllifin fikri ziddiyyətli təsir bağışlayır və inandırıcı görünmür. Yaxud §4, səh.20-də 1-ci abzasda XVII əsrin başlanğıcında Hindistanda daxili ticarətin canlanmasından, ayrı-ayrı vilayətlərin məhsul istehsalı üzrə ixtisaslaşmasından, şəhərlərin ticarət və sənətkarlıq mərkəzlərinə çevrilməsindən bəhs olunur. Bunlar Hindistanda natural təsərrüfatdan əmtəə təsərrüfatına keçildiyini göstərən əlamətlərdir. Lakin yenə orada, 2-ci abzasda isə müəlliflər XVII əsrdə Hindistanda feodalların kəndlilərdən vergini məhsulla topladıqlarını göstərirlər. Bu, tarixi qanunauyğunluğa və tarixi gerçəkliyə ziddir. Əslində isə hələ XVI əsrin ikinci yarısından Hindistanda təkcə daxili deyil, həm də xarici ticarət nisbətən sürətlə inkişaf etməyə başlamış, hələ qədimdən ticarət, sənətkarlıq və mədəniyyət mərkəzləri kimi tanınan şəhərlərin sırasına yeniləri əlavə olunmuşdu. Bu səbəbdən də hələ XVI əsrin sonlarından hind feodalları vergini kəndlilərdən məhsulla deyil, pulla almağa başlamışdılar. Yenə orada, səh.21-də yuxarıdakı şəkildə Böyük Moğol hökmdarı Övrənqzəb kimi təqdim olunan şəxs əslində, “Babur və Humayun” adlı qədim miniatürdən də göründüyü kimi, Humayundur. Yenə orada, 2-ci abzasda Nadir şah Əfşarın Moğol ordularına 1739-cu ildə Pəncabda qalib gəlib Dehliyə daxil olduğu yazıldığı halda, səh.13-də 1-ci abzasda bu döyüşün Karnal düzündə baş verdiyi göstərilir. Yaxud, §5, səh.25-də açar sözlərdə Tsin sülaləsi əslində “Tsin Mancur” (çünki, tarixdə başqa bir Tsin sülaləsi də olmuşdur), yenə orada Taivan deyil, “Tayvan”, yenə orada, 1-ci abzasda “... 20 il davam etmişdir” deyil, mətndəki tarixlərdən də göründüyü kimi, “... 20 ilədək davam etmişdir ”, yenə orada, səh.27-də 2-ci abzasda “oryat” deyil, “oyrat” yazılmalıdır və s. Təəssüf ki, bu cür qüsurlara dərsliyin demək olar ki, bütün paraqraflarında rast gəlmək mümkündür.
Təqdim olunan mövzularda dərsliyə verilən didaktik tələblər qismən ödənilmiş, tarixdə iz qoymuş bəzi tarixi şəxsiyyətlər və hadisələrlə bağlı müəyyən faktlar verilmişdir. Lakin təəssüf ki, dərslikdə sosial təcrübə baxımdan gənc nəslə örnək olub, onları düşündürə biləcək hadisə və situasiyalar yox səviyyəsindədir. Paraqrafların heç birində mövzu ilə bağlı ilkin yazılı qaynaqlar verilməmişdir. Bu dərslik də sovet dərslikləri kimi avtoritar üslubda yazılmış, bütün yardımçı materiallar, o cümlədən sual və tapşırıqlar yalnız müəllif fikrinin təsdiqinə və möhkəmləndirilməsinə istiqamətlənmişdir. Alternativliyə yol verilməməsi, mövcud dərsiliyin informativ xarakterli olub, daha çox hafizə yönümlü təlimə xidmət etməsini şərtləndirmişdir, mətnlər çətin qavranılan və darıxdırıcı alınmışdır. Bunu isbat etmək üçün istənilən paraqrafa nəzər salmaq kifayətdir.
Təqdim olunan mövzularda fəndaxili və fənlərarası inteqrasiyaya az diqqət yetirilmişdir. Bunu
2
dərslikdəki sual və tapşırıqların məzmunu, MMV-də verilən tematik planlaşdırma sxemi və mövzular üzrə tövsiyələr də təsdiq edir. Dərslikdə davamlı inkişaf konsepsiyasına uyğun dəyərlərin (ətraf mühitə qayğıkeş münasibət, təbii sərvətlərdən səmərəli istifadə, sosial məsuliyyətli insan və s.) təbliği yox səviyyəsindədir. Mövzuların heç birində bu yeni və son dərəcə aktual olan düşüncə tərzini gənc nəslə aşılayan hər hansı bir nümunə verilməmişdir.
Mövzularda gender bərabərliyi də gözlənilməmişdir. Dərsliyin və MMV-nin müəlliflərindən dördünün, ixtisas və dil redaktorlarının isə hər ikisinin qadınlar olmasına baxmayaraq, dərslikdə bu məqama yetərincə diqqət ayrılmamış, 95 illüstrasiyadan cəmi 5-ində (səh.48, 63, 77, 84 və 117) qadınlar təsvir olunmuşdur. Səh.84-də portreti verilmiş kralica Anna barəsində isə paraqrafın sonunda cəmi bir cümlə yazılmışdır. §13, §13.2 və §16.2-də verilmiş bir neçə cümlə istisna olmaqla, təəssüf ki, dərsliyin digər heç bir yerində XVII-XVIII əsrlərdə qadınların sosial və məişət həyatını əks etdirən və bu baxımdan yetişməkdə olan gənc qızlarımız üçün örnək ola biləcək hər hansı bir məlumat verilməmişdir.
Dərslikdə müəllim və şagirdlərin istifadəsinə 282 sayda müxtəlif tipli sual və tapşırıqlar təqdim olunmuşdur. Onların 139-u mətnin içərisində, 143-ü isə paraqrafın sonundakı “Sual və tapşırıqlar” bölməsində verilmişdir. Lakin nə dərslikdə, nə də MMV-də illüstrasiyalar üzərində işləmək üçün hər hansı sual və tapşırıq nəzərdə tutulmamışdur. Mətnin içərisində verilmiş sual və tapşırıqlar qırmızı kursivlə yazılmış və nömrələnməmişdir. Sual və tapşırıqların bu cür təqdimatı pedaqoji normalara uyğun deyil. Çünki, onlar fikirlərin bütövlüyünü pozur və şagirdlərin diqqətini əsas mətndən yayındırırlar. Bu problemi aradan qaldırmaq üçün yaxşı olardı ki, sual və tapşırıqlar tipinə və xarakterinə görə qruplaşdırılıb, müvafiq çərçivə içərisində, bir yerdə veriləydi.
Təqdim olunan sual və tapşırıqların coxu şagirdlərin yaş səviyyəsinə uyğundur. Onların bir qismi həm də yaradıcı xarakter daşıyır. Ancaq qapalı tipli sual və tapşırıqlar dərslikdə üstünlük təşkil edir. Bu isə şagirdi yalnız idrak taksonomiyasının I (Bilmək) səviyyəsində yoxlamağa imkan verir. Təəssüf ki, dərsliyin sual və tapşırıqlarla bağlı qüsurları qeyd etdiklərimizlə bitmir. Bir çox sual və tapşırıqların tərtibi zamanı ciddi dil və üslub qüsurlarına yol verilmiş, bir qismində isə pedaqoji normalar pozulmuş, yaxud MMV-də tövsiyə olunan alt standartların tələbləri nəzərə alınmamışdır. Məsələn: §2, səh.12-də 1-ci sual üslubca qüsurludur. Həmin sualın: “Sizcə, Moğol imperatoru əfqanlara sığınacaq verməsəydi, Nadir şah Hindistana yürüş edərdi?”- kimi yazılması daha doğru olardı. Yaxud yenə orada, səh.15-də 2-ci abzasın sonundakı sualda texniki və üslub xətasına yol verilmiş, “Nadir şaha verilən bu qiymətlər sizdə hansı hisləri oyadır?” yazılmışdır. Bu sualın: “Nadir şahın məşhur Avropa fatehləri ilə müqayisə edilməsi sizdə hansı hissləri oyadır?”-kimi yazılması, zənnimcə daha doğru olardı. Yaxud §1, səh.10-da verilmiş sual və tapşırıqların heç biri MMV-də tövsiyə olunan 2.1.2. alt standartını reallaşdırmağa istiqamətlənməmişdir. Eyni iradı §2, səh.15-də 4.1.1., §3, səh.19-da 1.1.1., §4, səh.24-də 1.1.1. və digərləri barəsində də söyləmək olar. Təəssüf ki, sual və tapşırıqların tərtibində pedaqoji normaların pozulması hallarına demək olar ki, bütün paraqraflarda rast gəlinir. Məsələn: §1, səh.10-da 5-ci tapşırıq pedaqoji baxımdan düz tərtib olunmamışdır. Burada şagirddən Azərbaycan Səfəvi dövlətində baş vermiş hadisələrin (hansı?) səbəb-nəticə əlaqələrini müəyyənləşdirən xronoloji cədvəl tərtib etmək tələb olunur. Tapşırığın məzmunu nəinki 8-ci sinif şagirdinin, hətta bir çox yaşlıların belə qavrayacağı səviyyədə deyil. Əslində isə tapşırığı yerinə yetirmək üçün əvvəlcə şagirddən hadisələrin xronoloji ardıcıllığını əks etdirən cədvəl tərtib etmək, sonra həmin cədvəldən istifadə edərək, hadisələrin mümkün səbəbləri və nəticələrinin müəyyənləşdirilmək tələb olunmalı idi. Verilmiş tapşırıq da idrak prosesinin bu ardıcıllığına uyğun qurulmalı idi. Yaxud §3, səh.16, tədqiqat sualı: “Necə oldu ki, bu (hansı?) mübarizədə Qacarlar sülaləsi qalib gəldi?”, yaxud §4, səh.24-də 7-ci tapşırıqda: “Moğol imperatorluğunun parçalanmasının cədvəl, yaxud sxemini çəkin”- dedikdə müəlliflərin nəyi nəzərdə tutduqları (parçalanmasının səbəbini, mərhələlərini, nəticələrini və s. əks etdirən?, cədvəl, yaxud sxem?) aydın deyil. Yaxud §5, səh.26, 1-ci sual: “Sizcə nəyə görə belə edilmişdi?” (nə?, nə vaxt? harada?) və yaxud §7, səh.38, 4-cü sual: Bu dövrdə (nə vaxt?) Yaponiya mədəniyyətinin inkişafına təkan verən əsas amil nədən ibarət idi?”, yaxud §8, səh.43, mətnin sonuncu sualı: “Sizcə, bu əsaslı dəyişikliklərə (hansı?) nə (?) daxil ola bilərdi?” və s.
3
Dərslikdə inklüzivliyi təmin edən materiallara da demək olar ki, rast gəlinmir. Differensial təlim üçün nəzərdə tutulmuş materiallar isə təəssüf ki, sual və tapşırıqlar çərçivəsindən kənara çıxmır. Halbuki biz bu gün siniflərdə həm sağlamlıq imkanları məhdud, həm də intellektual səviyyəsi müxtəlif olan uşaqlarla işləyirik. Cəmiyyətin humanistləşməsi baxımdan son dərəcə əhəmiyyətli olan bu məsələnin müəlliflərin diqqətindən kənarda qalması dərsliyi qiymətləndirmə meyarlarının 1.9. İnklüzivliyin təmin olunması və differensial təlim üçün materialların verilməsi tələbinin pozulduğunu göstərir.
Dərslikdə tarixi inkişafın qanun və qanunauyğunluqları, tarixi hadisə və proseslərin səbəb-nəticə əlaqələri, onların əhəmiyyətinin müəyyən edilməsi ilə bağlı məsələlər zəif işıqlandırılmışdır. Bu təəssüf ki, həm də fənn kurikulumundakı əsas məzmun standartlarında “Tarixi nəziriyyə” standartının nəzərdə tutulmaması ilə bağlıdır.
Dərslikdə yeni söz və anlayışlar xüsusi şriftlə fərqləndirilmiş, onlardan 31-nin izahı tam və ya qismən açılmışdır. Lakin mətnlərdə şagird üçün yeni olan çoxlu anlayışlar da vardır ki, onların izahı verilməmişdir. Məsələn: §1, səh.7-də “tranzit”, §4, səh.23-də “Ost-Hind”, “müstəmləkəçilik”, §4, səh.28-də “istehsal münasibətləri”, §6, səh.35-də “mütləqiyyət”, §7, səh.38-də “hayku” və s. Bundan əlavə, mətnlərin dilinin ağırlığı, fikirlər arasında rabitəsizlik, onların təkrarlanması, yaxud bir-birini təkzib etməsi, tez-tez dil və üslub qaydalarının pozulması dərsliyin ən çox rast gəlinən qüsurlardandır. Bəzi cümlələrdə durğu işarələri unudulmuş, bir sıra hallarda isə sadə və anlaşıqlı yazılması mümkün olan cümlələr mürəkkəb və dolaşıq ifadə olunmuşdur. Məsələn, §2, səh.11, 1-ci fənərciyin 12-19-cu sətirlərini əhatə edən cümlə 26 söz və bağlayıcıdan ibarətdir. Həmin cümlə daha qısa və anlaşıqlı şəkildə belə yazıla bilərdi: “Bağlanan sülh müqaviləsinə görə azad edilmiş torpaqlar yenidən itirildi. Bu səbəbdən Nadir xan II Təhmasibi devirib, hakimiyyətə azyaşlı oğlu III Abbası gətirdi.” §5-də mövzunun təqdimatında məntiqi rabitə və xronoloji ardıcıllıq pozulmuşdur. Burada 4-cü və 5- ci fənərciklər, əslində 1-ci fənərcikdən sonra yerləşdirilməli idi. Yaxud, §6, səh.31, 1-ci abzasda yapon knyazı “Oda Nobunaqa”, yenə orada 2-ci abzasda ”Nobuqa” kimi təqdim olunmuşdur. Yaxud, yenə orada, 1-ci abzasda Nobunaqanın köməkçisi Xideyosinin adı “Xideyoşi” kimi yazılmışdır. Bunu səh.34-də “Sunayoşi” və səh.35-də “Yoşimune” adları barəsində də demək olar. Halbuki, “Hirakana” və “Katakana” adlanan yapon əlifbalarının heç birində “Ş” hərfi və səsi yoxdur. Yaxud, §7, səh.38, 4-cü abzasda XVII əsrdə Çin incəsənətinə və memarlığına Avropa mədəniyyətinin ciddi təsir edə bilməməsinin səbəbi kimi Çinin özünütəcrid siyasəti göstərilir. Lakin §5, səh.26, 3-cü abzasda Çinin bu siyasətə XVIII əsrin II yarısında (1757-ci ildə) keçdiyi yazılır. Yaxud, §9, səh.57, 5-ci sualdakı “Mərkəzi Asiya və Qazaxıstan” ifadəsi elmi baxımdan doğru deyil. Çünki, bütün coğrafiyaçılar Qazaxstanı Mərkəzi Asiyaya (Orta Asiyaya yox!) aid edirlər (Coğrafiya dərsliyi, 9-cu sinif, Bakı, 2014, səh. 111). Yaxud, §12, səh.72, 4-cü abzasda XVII əsr türk (osmanlı) ədəbiyyatının tanınmış (?) simalarından biri kimi adı çəkilən Titnat xanım, əslində XIX-XX əsrlərdə yaşayıb-yaratmışdır. Yaxud § 13-ün adındakı “duman” sözü məcazi mənada işləndiyindən dırnaq içərisində yazılmalıdır və s. Təəssüf ki, belə qüsurların sayı dərslikdə onlarladır.
Qiymətləndirmə meyarlarında dərsliyə verilən tələblərdən biri də şəkil və illüstrasiyaların orijinallığı, ifadəli, aydın və cəlbedici olması, həmçinin məzmunun səmərəli mənimsənilməsinə yardım etməsidir. Şəkil və illüstrasiyaların heç biri orjinal deyil. Onlar nə xüsusi olaraq bu dərslik üçün hazırlanmış, nə də ilk dəfə burada istifadə olunmuşdur. İllüstrasiyaların paraqraflar üzrə paylanma nisbəti də fərqlidir. Məsələn:§1, 10, 11.2-də bir, §11, 13.1, 13.3, 14.1, 16.2-də iki illüstrasiyadan istifadə olunmuşdur. §7-də isə ümumiyyətlə illüstrasiya yoxdur.
Təəssüf ki, əvvəlki dərsliklərin bir qismində olduğu kimi, burada da şəkil, xəritə və sxemlərin heç biri nömrələnməmişdir. Bəzi illüstrasiyalarda isə şəkilaltı informasiya çatışmır. Bir sıra illüstrasiyaların təqdimatında, həm də vahid dizayn üslubu pozulmuşdur. Bəzi şəkillər solğun və qarışıq (səh.26, 49, 113, 118), bəziləri isə cox kiçik (səh.22-də 3-cü, səh.33, 46, 53, 57-dəki şəkillər və s.) təqdim olunmuşdur. Səh.45 və 84-dəki şəkillər isə mətnə müvafiq səhifədə yerləşdirilməmişdir. Bəzi görkəmli tarixi şəxsiyyətlərin təsvirləri təhrif olunmuş (səh.21, 1-ci və səh.83-dəki şəkillər), bəzi şəkillər isə ifadəlik və cəlbedicilik baxımdan uğurlu seçilməmiş, yaxud keyfiyyətsiz təqdim olunmuşdur (səh.16, 41 və s.) Dərslikdə illüstrasiyalarla işləmək üçün bir dənə də olsun sual və tapşırıq tərtib olunmamışdır. 4
Dərslikdə mövzuların mənimsənilməsinə yardım edən 16 müxtəlif xəritədən istifadə edilmişdir. Onların əksəriyyəti şərti işarələrlə təchiz olunmuşdur. Verilmiş coğrafi obyektlərin adı aydın oxunur. İstifadə olunmuş rənglər yorucu deyil. Lakin təəssüf ki, müəyyən çatışmazlıqlar burada da mövcuddur. Məsələn: səh.54, 55, 59, 118-dəki xəritələrdə şərti işarələr verilməmişdir; yaxud, səh.8-dəki xəritə 8-ci sinif Azərbaycan tarixi dərsliyinin eynidir və oxşar səhvlər burada da təkrar olunur. Yaxud, səh.23-dəki xəritədə Maratx dövlətinin mətndə adı çəkilən paytaxtı Puna şəhərinin yeri əks olunmamışdır. Yaxud, səh.27-dəki xəritədə şərti işarələrdə “Cunqar xanlığı”, xəritənin özündə isə “Cunqariya xanlığı” yazılmışdır və s. Xəritələrin mövzular üzrə paylanması nisbətində də pozuntulara yol verilmişdir. Beləki, §1, 9, 10-da xüsusi ehtiyac olmadığı halda bir neçə, §3, 6, 8, 13.1, 13.2, 13.3, 15.3 və 16.1-də ciddi ehtiyac olmasına baxmayaraq, ümumiyyətlə xəritə verilməmişdir.
Dərsliyin ən ciddi nöqsanlarından biri də mövzuları işləyərkən müəlliflərin Azərbaycan tarixşünaslığında çoxdan qəbul olunmuş metodologiyaya, yəni cəmiyyətlərin istehsal üsuluna görə dəyişməsi paradiqmasına riayət etməmələridir. Bu səbəbdən dərsliyin əksər paraqraflarında mövzunun izahına sosial-iqtisadi vəziyyətin təhlilindən deyil, siyasi hadisələrin şərhindən başlanmışdır. Bu da şagirdlərdə tarixi hadisə və proseslərin qanun və qanunauyğunluqlarını dərk etmək, onların inkişaf tendensiyalarını proqnozlaşdırmaq kimi kompetensiyaların formalaşmasına mane olur. Eyni zamanda “avropasentrizmdən qaçmaq” adı altında, dərslikdə konseptual yanlışlığa yol verilmiş, “Yeni dövr”ün öyrənilməsinə sürətlə yeniləşən və inkişaf edən Qərbdən yox, köhnəlmiş ənənələrə sadiq qalan və bu səbəbdən geriləyən Şərqdən başlanmışdır. Mövzuların bu cür təqdimatı, XVII-XVIII əsrlərdə Qərbin təsiri altında Şərq ölkələrində baş vermiş bir sıra dəyişikliklərin səbəbini anlamaqda şagirdlər üçün ciddi çətinliklər yaratmışdır. Qeyd olunan fikirlərin doğruluğunu isbat etmək üçün, dərsliyin ilk iki bölməsindəki paraqraflara (§1, 3, 4, 5, 6, 8.1. və s.), xüsusən də mədəniyyətlə bağlı mövzulara baxmaq kifayətdir.
Dərsliyin vahid dizayn üslubunda da pozuntulara yol verilmişdir. Məsələn: § 8.2, 8.3, 11.2, 16.2-də və s. motivasiya xarakterli giriş mətni verildiyi halda, §13.2, 13.3, 14.2-də və s. bu ənənəyə riayət olunmamışdır. Eyni zamanda, dərsliyin üz qabığı onun məzmununa və konsepsiyasına uyğun tərtib edilməmişdir. Beləki, dərslikdə tarixin öyrənilməsinə Şəqdən başlansa da, onun üz qabığında Rusiya və Fransa motivləri qabardılmışdır. Nədənsə burada II Yekatrinanın təsviri daha qabarıq, həm də yuxarıda və ön planda verilmiş, Osmanlı ordusu və sultanı isə arxa planda, sanki II Yekatrinanın əmri ilə (hakimiyyət rəmzi olan əsasının hərəkəti ilə) idarə olunan cılız varlıqlar kimi təsvir olunmuşdur.
Dərslik ümumən 128 səhifədən ibarətdir. Onun 120 səhifəsində, bilavasitə təlim üçün nəzərdə tutulan materiallar yerləşdirilmişdir. §15 istisna olmaqla, digər paraqraflar fənərciklərə ayrılmış, açar sözlər, müxtəlif tipli sual və tapşırıqlarla təchiz olunmuşdur. Hər paraqraf 3-6 səhifədən ibarətdir. Bu, şagird üzərinə düşən informasiya yükünün bərabər paylanması baxımından çox əhəmiyyətlidir. Bunlardan əlavə, dərslikdə mündəricat və ön söz, həmçinin mətni mənimsəməyə yardım etmək məqsədilə 95 şəkil və illüstrasiya (bunlardan 50-si (!) müxtəlif tarixi şəxsiyyətlərin portretləridir), 16 xəritə, 12 müxtəlif sxem və cədvəl (bunlardan 8-i tapşırıqlar bölməsində, 4-ü isə müəllif mətnində) verilmişdir. Lakin dərsliyin heç bir yerində istifadə olunmuş şərti işarələrin izahı yazılmamışdır. 126-cı səhifədə 6 internet resursun ünvanı göstərilmişdir. Onlardan üçünün (3-5-ci resurslar) bəhs etdiyimiz dərsliklə heç bir əlaqəsi yoxdur. Müəlliflərin bu resursları nə məqsədlə tövsiyə etdikləri aydın deyil.
Dərslikdə § 8.3 istisna olmaqla, digər paraqrafların adı nisbətən yığcam tərtib edilmişdir. Bu, mövzunu jurnala qeyd edərkən daha az vaxt itkisinə səbəb olduğundan, təqdirəlayiqdir. Məlumdur ki, mövzunun adı onun məzmununu və ya mahiyyətini lakonik ifadə etməklə yanaşı, həm də oxucu marağını qıcıqlandırmalıdır. Bu baxımdan əksər paraqrafların adı (§ 9, 10 və qismən 6 istisna olmaqla), uğurlu seçilmişdir. Eyni zamanda, əvvəlki tarix dərslikləri ilə müqayisədə, bu dərslikdə faktoloji informasiya yükü bir qədər azalmışdır. Lakin təəssüf ki, burada da müəlliflər şərh etdikləri mövzularda diqqəti daha çox tarixi hadisə və proseslərin səbəb-nəticə əlaqələrinə, sinxronluğuna, qanun və qanunauyğunluqlarına deyil, müxtəlif tarixi fakt və hadisələrin konstatasiyasına yönəltdiklərindən, mövzular düşündürücü deyil, informativ faktoloji məzmun kəsb etmiş, darıxdırıcı alınmışdır. Müəllif mətnlərinə nəzər salarkən, onların faktlarla yüklənməsi ilə yanaşı, həm də tarixi faktların mövzular üzrə paylanmasında da disproporsiyaların olduğunu görürük. Məsələn: Əsr, il, ay və gün formasında § 15.1-də 3 xronoloji fakt, 8 müxtəlif yer və şəxs adı verilmişdir. Müvafiq olaraq bu rəqəmlər § 7-də 6 və 19, § 1-də 13 və 28, § 12-də 20 və 29, § 17-də 13 və 40 (!)-dır. Bu qüsurlar dərslikləri qiymətləndirmə meyarlarında verilmiş 1.4. saylı “Tədris vahidlərinin və materiallarının sadədən mürəkkəbə doğru ardıcıllığının təmin olunması” tələbinin pozulduğunu göstərir.
Dərslikdə fənn kurikulumundakı bütün məzmun standartlarının reallaşdırılmasına cəhd edilmişdir. Lakin tədris vahidlərində həm əsas, həm də alt standartların tətbiqində nisbət bir qədər pozulmuşdur.
Göründüyü kimi müəlliflər standartları reallaşdırarkən mədəniyyət və zamanla bağlı məsələlərə daha az diqqət yetirmişlər. Ən çox diqqət yetirilən Dövlət standartındakı 3.1.1 alt standartına 12 dəfə, 3.1.2.-yə isə 3 dəfə müraciət olunmuşdur. Ümumiyyətlə, 12 alt standartdan 5-inə digərləri ilə müqayisədə dərslikdə nisbətən az (2-3 dəfə) diqqət ayrılmışdır. Standartların reallaşdırılması səviyyəsindəki bu qəbil uyğunsuzluqlar, şagird qabiliyyətlərinin hərtərəfli inkişafına mənfi təsir
1
göstərən amillərdəndir. Dərsliyin digər qəribəliklərindən biri də ondan ibarətdir ki, reallaşdırılması
MMV-də tövsiyə olunsa da, bir sıra standartlara yönəli sual və tapşırıqlara biz nə dərslikdə, nə də MMV-də rast gəlirik. Məsələn: MMV-də səh.54-də § 1-lə bağlı tövsiyələrdə 2.1.2 alt standartının reallaşdırılması tələb olunsa da nə burada, nə də dərslikdə bu standarta yönəli hər hansı bir sual və ya tapşırıq nəzərdə tutulmamışdır. Eyni şeyi §3 (MMV, səh.59-60) və §4-də (MMV, səh.61-62) 1.1.1. alt standartı barəsində də demək olar. Təəssüf ki, belə qüsurlara qeyd olunan dərs vəsaitlərində tez-tez rast gəlmək olur. Bü cür nöqsanların olması isə həm dərsliyin, həm də MMV-nin təlim üçün yararlığını şübhə altına alır.
Dərslikdə təlim materiallarının müasirliyi, elmiliyi, dəqiqliyi və mötəbərliyi prinsipinin gözlənilməsində də ciddi qüsurlara yol verilmişdir. Bir sıra mövzularda tarixi fakt və hadisələrin təqdimatında elmi, texniki və üslub xətalarına, bir-birini təkzib edən fikirlərə rast gəlinir. Məsələn: §1, səh.8-dəki xəritədə bir neçə ciddi səhv buraxılmışdır. Beləki, 1) burada yazılmış “Azərbaycan Səfəvi dövləti (Şah I Abbas və sələfləri dövrü, 1587-1736-cı illər) cümləsindəki “sələf” sözü ərəb mənşəli olub, “ata-baba” deməkdir. Burada isə ya “xələfləri- yəni oğulları”, ya da “varisləri” sözü işlənməlidir. Yenə orada, 2) Həştərxan xanlığının ərazisi həm coğrafi, həm də tarixi baxımdan düz göstərilməmişdir. Həmin xanlıq 1556-cı ilə qədər mövcud olmuş və Volqa çayının Xəzər dənizinə töküldüyü ərazidə yerləşmişdir. Yenə orada, 3) şərti işarələrdə Hörmüzün portuqaliyalılardan geri alınması tarixi 1620-ci il, 8-ci sinif Azərbaycan tarixi dərsliyində isə (səh.24) bu rəqəm 1622-ci il kimi verilmişdir. Yaxud §3, səh.17-18-də Ağa Məhəmməd xan Qacarın Səfəvi və Əfşar imperiyalarının tarixi sərhədlərini tamamilə bərpa etmək istədiyi yazılır. Lakin bu imperiyaların sərhədləri müxtəlif olduğundan, müəllifin fikri ziddiyyətli təsir bağışlayır və inandırıcı görünmür. Yaxud §4, səh.20-də 1-ci abzasda XVII əsrin başlanğıcında Hindistanda daxili ticarətin canlanmasından, ayrı-ayrı vilayətlərin məhsul istehsalı üzrə ixtisaslaşmasından, şəhərlərin ticarət və sənətkarlıq mərkəzlərinə çevrilməsindən bəhs olunur. Bunlar Hindistanda natural təsərrüfatdan əmtəə təsərrüfatına keçildiyini göstərən əlamətlərdir. Lakin yenə orada, 2-ci abzasda isə müəlliflər XVII əsrdə Hindistanda feodalların kəndlilərdən vergini məhsulla topladıqlarını göstərirlər. Bu, tarixi qanunauyğunluğa və tarixi gerçəkliyə ziddir. Əslində isə hələ XVI əsrin ikinci yarısından Hindistanda təkcə daxili deyil, həm də xarici ticarət nisbətən sürətlə inkişaf etməyə başlamış, hələ qədimdən ticarət, sənətkarlıq və mədəniyyət mərkəzləri kimi tanınan şəhərlərin sırasına yeniləri əlavə olunmuşdu. Bu səbəbdən də hələ XVI əsrin sonlarından hind feodalları vergini kəndlilərdən məhsulla deyil, pulla almağa başlamışdılar. Yenə orada, səh.21-də yuxarıdakı şəkildə Böyük Moğol hökmdarı Övrənqzəb kimi təqdim olunan şəxs əslində, “Babur və Humayun” adlı qədim miniatürdən də göründüyü kimi, Humayundur. Yenə orada, 2-ci abzasda Nadir şah Əfşarın Moğol ordularına 1739-cu ildə Pəncabda qalib gəlib Dehliyə daxil olduğu yazıldığı halda, səh.13-də 1-ci abzasda bu döyüşün Karnal düzündə baş verdiyi göstərilir. Yaxud, §5, səh.25-də açar sözlərdə Tsin sülaləsi əslində “Tsin Mancur” (çünki, tarixdə başqa bir Tsin sülaləsi də olmuşdur), yenə orada Taivan deyil, “Tayvan”, yenə orada, 1-ci abzasda “... 20 il davam etmişdir” deyil, mətndəki tarixlərdən də göründüyü kimi, “... 20 ilədək davam etmişdir ”, yenə orada, səh.27-də 2-ci abzasda “oryat” deyil, “oyrat” yazılmalıdır və s. Təəssüf ki, bu cür qüsurlara dərsliyin demək olar ki, bütün paraqraflarında rast gəlmək mümkündür.
Təqdim olunan mövzularda dərsliyə verilən didaktik tələblər qismən ödənilmiş, tarixdə iz qoymuş bəzi tarixi şəxsiyyətlər və hadisələrlə bağlı müəyyən faktlar verilmişdir. Lakin təəssüf ki, dərslikdə sosial təcrübə baxımdan gənc nəslə örnək olub, onları düşündürə biləcək hadisə və situasiyalar yox səviyyəsindədir. Paraqrafların heç birində mövzu ilə bağlı ilkin yazılı qaynaqlar verilməmişdir. Bu dərslik də sovet dərslikləri kimi avtoritar üslubda yazılmış, bütün yardımçı materiallar, o cümlədən sual və tapşırıqlar yalnız müəllif fikrinin təsdiqinə və möhkəmləndirilməsinə istiqamətlənmişdir. Alternativliyə yol verilməməsi, mövcud dərsiliyin informativ xarakterli olub, daha çox hafizə yönümlü təlimə xidmət etməsini şərtləndirmişdir, mətnlər çətin qavranılan və darıxdırıcı alınmışdır. Bunu isbat etmək üçün istənilən paraqrafa nəzər salmaq kifayətdir.
Təqdim olunan mövzularda fəndaxili və fənlərarası inteqrasiyaya az diqqət yetirilmişdir. Bunu
2
dərslikdəki sual və tapşırıqların məzmunu, MMV-də verilən tematik planlaşdırma sxemi və mövzular üzrə tövsiyələr də təsdiq edir. Dərslikdə davamlı inkişaf konsepsiyasına uyğun dəyərlərin (ətraf mühitə qayğıkeş münasibət, təbii sərvətlərdən səmərəli istifadə, sosial məsuliyyətli insan və s.) təbliği yox səviyyəsindədir. Mövzuların heç birində bu yeni və son dərəcə aktual olan düşüncə tərzini gənc nəslə aşılayan hər hansı bir nümunə verilməmişdir.
Mövzularda gender bərabərliyi də gözlənilməmişdir. Dərsliyin və MMV-nin müəlliflərindən dördünün, ixtisas və dil redaktorlarının isə hər ikisinin qadınlar olmasına baxmayaraq, dərslikdə bu məqama yetərincə diqqət ayrılmamış, 95 illüstrasiyadan cəmi 5-ində (səh.48, 63, 77, 84 və 117) qadınlar təsvir olunmuşdur. Səh.84-də portreti verilmiş kralica Anna barəsində isə paraqrafın sonunda cəmi bir cümlə yazılmışdır. §13, §13.2 və §16.2-də verilmiş bir neçə cümlə istisna olmaqla, təəssüf ki, dərsliyin digər heç bir yerində XVII-XVIII əsrlərdə qadınların sosial və məişət həyatını əks etdirən və bu baxımdan yetişməkdə olan gənc qızlarımız üçün örnək ola biləcək hər hansı bir məlumat verilməmişdir.
Dərslikdə müəllim və şagirdlərin istifadəsinə 282 sayda müxtəlif tipli sual və tapşırıqlar təqdim olunmuşdur. Onların 139-u mətnin içərisində, 143-ü isə paraqrafın sonundakı “Sual və tapşırıqlar” bölməsində verilmişdir. Lakin nə dərslikdə, nə də MMV-də illüstrasiyalar üzərində işləmək üçün hər hansı sual və tapşırıq nəzərdə tutulmamışdur. Mətnin içərisində verilmiş sual və tapşırıqlar qırmızı kursivlə yazılmış və nömrələnməmişdir. Sual və tapşırıqların bu cür təqdimatı pedaqoji normalara uyğun deyil. Çünki, onlar fikirlərin bütövlüyünü pozur və şagirdlərin diqqətini əsas mətndən yayındırırlar. Bu problemi aradan qaldırmaq üçün yaxşı olardı ki, sual və tapşırıqlar tipinə və xarakterinə görə qruplaşdırılıb, müvafiq çərçivə içərisində, bir yerdə veriləydi.
Təqdim olunan sual və tapşırıqların coxu şagirdlərin yaş səviyyəsinə uyğundur. Onların bir qismi həm də yaradıcı xarakter daşıyır. Ancaq qapalı tipli sual və tapşırıqlar dərslikdə üstünlük təşkil edir. Bu isə şagirdi yalnız idrak taksonomiyasının I (Bilmək) səviyyəsində yoxlamağa imkan verir. Təəssüf ki, dərsliyin sual və tapşırıqlarla bağlı qüsurları qeyd etdiklərimizlə bitmir. Bir çox sual və tapşırıqların tərtibi zamanı ciddi dil və üslub qüsurlarına yol verilmiş, bir qismində isə pedaqoji normalar pozulmuş, yaxud MMV-də tövsiyə olunan alt standartların tələbləri nəzərə alınmamışdır. Məsələn: §2, səh.12-də 1-ci sual üslubca qüsurludur. Həmin sualın: “Sizcə, Moğol imperatoru əfqanlara sığınacaq verməsəydi, Nadir şah Hindistana yürüş edərdi?”- kimi yazılması daha doğru olardı. Yaxud yenə orada, səh.15-də 2-ci abzasın sonundakı sualda texniki və üslub xətasına yol verilmiş, “Nadir şaha verilən bu qiymətlər sizdə hansı hisləri oyadır?” yazılmışdır. Bu sualın: “Nadir şahın məşhur Avropa fatehləri ilə müqayisə edilməsi sizdə hansı hissləri oyadır?”-kimi yazılması, zənnimcə daha doğru olardı. Yaxud §1, səh.10-da verilmiş sual və tapşırıqların heç biri MMV-də tövsiyə olunan 2.1.2. alt standartını reallaşdırmağa istiqamətlənməmişdir. Eyni iradı §2, səh.15-də 4.1.1., §3, səh.19-da 1.1.1., §4, səh.24-də 1.1.1. və digərləri barəsində də söyləmək olar. Təəssüf ki, sual və tapşırıqların tərtibində pedaqoji normaların pozulması hallarına demək olar ki, bütün paraqraflarda rast gəlinir. Məsələn: §1, səh.10-da 5-ci tapşırıq pedaqoji baxımdan düz tərtib olunmamışdır. Burada şagirddən Azərbaycan Səfəvi dövlətində baş vermiş hadisələrin (hansı?) səbəb-nəticə əlaqələrini müəyyənləşdirən xronoloji cədvəl tərtib etmək tələb olunur. Tapşırığın məzmunu nəinki 8-ci sinif şagirdinin, hətta bir çox yaşlıların belə qavrayacağı səviyyədə deyil. Əslində isə tapşırığı yerinə yetirmək üçün əvvəlcə şagirddən hadisələrin xronoloji ardıcıllığını əks etdirən cədvəl tərtib etmək, sonra həmin cədvəldən istifadə edərək, hadisələrin mümkün səbəbləri və nəticələrinin müəyyənləşdirilmək tələb olunmalı idi. Verilmiş tapşırıq da idrak prosesinin bu ardıcıllığına uyğun qurulmalı idi. Yaxud §3, səh.16, tədqiqat sualı: “Necə oldu ki, bu (hansı?) mübarizədə Qacarlar sülaləsi qalib gəldi?”, yaxud §4, səh.24-də 7-ci tapşırıqda: “Moğol imperatorluğunun parçalanmasının cədvəl, yaxud sxemini çəkin”- dedikdə müəlliflərin nəyi nəzərdə tutduqları (parçalanmasının səbəbini, mərhələlərini, nəticələrini və s. əks etdirən?, cədvəl, yaxud sxem?) aydın deyil. Yaxud §5, səh.26, 1-ci sual: “Sizcə nəyə görə belə edilmişdi?” (nə?, nə vaxt? harada?) və yaxud §7, səh.38, 4-cü sual: Bu dövrdə (nə vaxt?) Yaponiya mədəniyyətinin inkişafına təkan verən əsas amil nədən ibarət idi?”, yaxud §8, səh.43, mətnin sonuncu sualı: “Sizcə, bu əsaslı dəyişikliklərə (hansı?) nə (?) daxil ola bilərdi?” və s.
3
Dərslikdə inklüzivliyi təmin edən materiallara da demək olar ki, rast gəlinmir. Differensial təlim üçün nəzərdə tutulmuş materiallar isə təəssüf ki, sual və tapşırıqlar çərçivəsindən kənara çıxmır. Halbuki biz bu gün siniflərdə həm sağlamlıq imkanları məhdud, həm də intellektual səviyyəsi müxtəlif olan uşaqlarla işləyirik. Cəmiyyətin humanistləşməsi baxımdan son dərəcə əhəmiyyətli olan bu məsələnin müəlliflərin diqqətindən kənarda qalması dərsliyi qiymətləndirmə meyarlarının 1.9. İnklüzivliyin təmin olunması və differensial təlim üçün materialların verilməsi tələbinin pozulduğunu göstərir.
Dərslikdə tarixi inkişafın qanun və qanunauyğunluqları, tarixi hadisə və proseslərin səbəb-nəticə əlaqələri, onların əhəmiyyətinin müəyyən edilməsi ilə bağlı məsələlər zəif işıqlandırılmışdır. Bu təəssüf ki, həm də fənn kurikulumundakı əsas məzmun standartlarında “Tarixi nəziriyyə” standartının nəzərdə tutulmaması ilə bağlıdır.
Dərslikdə yeni söz və anlayışlar xüsusi şriftlə fərqləndirilmiş, onlardan 31-nin izahı tam və ya qismən açılmışdır. Lakin mətnlərdə şagird üçün yeni olan çoxlu anlayışlar da vardır ki, onların izahı verilməmişdir. Məsələn: §1, səh.7-də “tranzit”, §4, səh.23-də “Ost-Hind”, “müstəmləkəçilik”, §4, səh.28-də “istehsal münasibətləri”, §6, səh.35-də “mütləqiyyət”, §7, səh.38-də “hayku” və s. Bundan əlavə, mətnlərin dilinin ağırlığı, fikirlər arasında rabitəsizlik, onların təkrarlanması, yaxud bir-birini təkzib etməsi, tez-tez dil və üslub qaydalarının pozulması dərsliyin ən çox rast gəlinən qüsurlardandır. Bəzi cümlələrdə durğu işarələri unudulmuş, bir sıra hallarda isə sadə və anlaşıqlı yazılması mümkün olan cümlələr mürəkkəb və dolaşıq ifadə olunmuşdur. Məsələn, §2, səh.11, 1-ci fənərciyin 12-19-cu sətirlərini əhatə edən cümlə 26 söz və bağlayıcıdan ibarətdir. Həmin cümlə daha qısa və anlaşıqlı şəkildə belə yazıla bilərdi: “Bağlanan sülh müqaviləsinə görə azad edilmiş torpaqlar yenidən itirildi. Bu səbəbdən Nadir xan II Təhmasibi devirib, hakimiyyətə azyaşlı oğlu III Abbası gətirdi.” §5-də mövzunun təqdimatında məntiqi rabitə və xronoloji ardıcıllıq pozulmuşdur. Burada 4-cü və 5- ci fənərciklər, əslində 1-ci fənərcikdən sonra yerləşdirilməli idi. Yaxud, §6, səh.31, 1-ci abzasda yapon knyazı “Oda Nobunaqa”, yenə orada 2-ci abzasda ”Nobuqa” kimi təqdim olunmuşdur. Yaxud, yenə orada, 1-ci abzasda Nobunaqanın köməkçisi Xideyosinin adı “Xideyoşi” kimi yazılmışdır. Bunu səh.34-də “Sunayoşi” və səh.35-də “Yoşimune” adları barəsində də demək olar. Halbuki, “Hirakana” və “Katakana” adlanan yapon əlifbalarının heç birində “Ş” hərfi və səsi yoxdur. Yaxud, §7, səh.38, 4-cü abzasda XVII əsrdə Çin incəsənətinə və memarlığına Avropa mədəniyyətinin ciddi təsir edə bilməməsinin səbəbi kimi Çinin özünütəcrid siyasəti göstərilir. Lakin §5, səh.26, 3-cü abzasda Çinin bu siyasətə XVIII əsrin II yarısında (1757-ci ildə) keçdiyi yazılır. Yaxud, §9, səh.57, 5-ci sualdakı “Mərkəzi Asiya və Qazaxıstan” ifadəsi elmi baxımdan doğru deyil. Çünki, bütün coğrafiyaçılar Qazaxstanı Mərkəzi Asiyaya (Orta Asiyaya yox!) aid edirlər (Coğrafiya dərsliyi, 9-cu sinif, Bakı, 2014, səh. 111). Yaxud, §12, səh.72, 4-cü abzasda XVII əsr türk (osmanlı) ədəbiyyatının tanınmış (?) simalarından biri kimi adı çəkilən Titnat xanım, əslində XIX-XX əsrlərdə yaşayıb-yaratmışdır. Yaxud § 13-ün adındakı “duman” sözü məcazi mənada işləndiyindən dırnaq içərisində yazılmalıdır və s. Təəssüf ki, belə qüsurların sayı dərslikdə onlarladır.
Qiymətləndirmə meyarlarında dərsliyə verilən tələblərdən biri də şəkil və illüstrasiyaların orijinallığı, ifadəli, aydın və cəlbedici olması, həmçinin məzmunun səmərəli mənimsənilməsinə yardım etməsidir. Şəkil və illüstrasiyaların heç biri orjinal deyil. Onlar nə xüsusi olaraq bu dərslik üçün hazırlanmış, nə də ilk dəfə burada istifadə olunmuşdur. İllüstrasiyaların paraqraflar üzrə paylanma nisbəti də fərqlidir. Məsələn:§1, 10, 11.2-də bir, §11, 13.1, 13.3, 14.1, 16.2-də iki illüstrasiyadan istifadə olunmuşdur. §7-də isə ümumiyyətlə illüstrasiya yoxdur.
Təəssüf ki, əvvəlki dərsliklərin bir qismində olduğu kimi, burada da şəkil, xəritə və sxemlərin heç biri nömrələnməmişdir. Bəzi illüstrasiyalarda isə şəkilaltı informasiya çatışmır. Bir sıra illüstrasiyaların təqdimatında, həm də vahid dizayn üslubu pozulmuşdur. Bəzi şəkillər solğun və qarışıq (səh.26, 49, 113, 118), bəziləri isə cox kiçik (səh.22-də 3-cü, səh.33, 46, 53, 57-dəki şəkillər və s.) təqdim olunmuşdur. Səh.45 və 84-dəki şəkillər isə mətnə müvafiq səhifədə yerləşdirilməmişdir. Bəzi görkəmli tarixi şəxsiyyətlərin təsvirləri təhrif olunmuş (səh.21, 1-ci və səh.83-dəki şəkillər), bəzi şəkillər isə ifadəlik və cəlbedicilik baxımdan uğurlu seçilməmiş, yaxud keyfiyyətsiz təqdim olunmuşdur (səh.16, 41 və s.) Dərslikdə illüstrasiyalarla işləmək üçün bir dənə də olsun sual və tapşırıq tərtib olunmamışdır. 4
Dərslikdə mövzuların mənimsənilməsinə yardım edən 16 müxtəlif xəritədən istifadə edilmişdir. Onların əksəriyyəti şərti işarələrlə təchiz olunmuşdur. Verilmiş coğrafi obyektlərin adı aydın oxunur. İstifadə olunmuş rənglər yorucu deyil. Lakin təəssüf ki, müəyyən çatışmazlıqlar burada da mövcuddur. Məsələn: səh.54, 55, 59, 118-dəki xəritələrdə şərti işarələr verilməmişdir; yaxud, səh.8-dəki xəritə 8-ci sinif Azərbaycan tarixi dərsliyinin eynidir və oxşar səhvlər burada da təkrar olunur. Yaxud, səh.23-dəki xəritədə Maratx dövlətinin mətndə adı çəkilən paytaxtı Puna şəhərinin yeri əks olunmamışdır. Yaxud, səh.27-dəki xəritədə şərti işarələrdə “Cunqar xanlığı”, xəritənin özündə isə “Cunqariya xanlığı” yazılmışdır və s. Xəritələrin mövzular üzrə paylanması nisbətində də pozuntulara yol verilmişdir. Beləki, §1, 9, 10-da xüsusi ehtiyac olmadığı halda bir neçə, §3, 6, 8, 13.1, 13.2, 13.3, 15.3 və 16.1-də ciddi ehtiyac olmasına baxmayaraq, ümumiyyətlə xəritə verilməmişdir.
Dərsliyin ən ciddi nöqsanlarından biri də mövzuları işləyərkən müəlliflərin Azərbaycan tarixşünaslığında çoxdan qəbul olunmuş metodologiyaya, yəni cəmiyyətlərin istehsal üsuluna görə dəyişməsi paradiqmasına riayət etməmələridir. Bu səbəbdən dərsliyin əksər paraqraflarında mövzunun izahına sosial-iqtisadi vəziyyətin təhlilindən deyil, siyasi hadisələrin şərhindən başlanmışdır. Bu da şagirdlərdə tarixi hadisə və proseslərin qanun və qanunauyğunluqlarını dərk etmək, onların inkişaf tendensiyalarını proqnozlaşdırmaq kimi kompetensiyaların formalaşmasına mane olur. Eyni zamanda “avropasentrizmdən qaçmaq” adı altında, dərslikdə konseptual yanlışlığa yol verilmiş, “Yeni dövr”ün öyrənilməsinə sürətlə yeniləşən və inkişaf edən Qərbdən yox, köhnəlmiş ənənələrə sadiq qalan və bu səbəbdən geriləyən Şərqdən başlanmışdır. Mövzuların bu cür təqdimatı, XVII-XVIII əsrlərdə Qərbin təsiri altında Şərq ölkələrində baş vermiş bir sıra dəyişikliklərin səbəbini anlamaqda şagirdlər üçün ciddi çətinliklər yaratmışdır. Qeyd olunan fikirlərin doğruluğunu isbat etmək üçün, dərsliyin ilk iki bölməsindəki paraqraflara (§1, 3, 4, 5, 6, 8.1. və s.), xüsusən də mədəniyyətlə bağlı mövzulara baxmaq kifayətdir.
Dərsliyin vahid dizayn üslubunda da pozuntulara yol verilmişdir. Məsələn: § 8.2, 8.3, 11.2, 16.2-də və s. motivasiya xarakterli giriş mətni verildiyi halda, §13.2, 13.3, 14.2-də və s. bu ənənəyə riayət olunmamışdır. Eyni zamanda, dərsliyin üz qabığı onun məzmununa və konsepsiyasına uyğun tərtib edilməmişdir. Beləki, dərslikdə tarixin öyrənilməsinə Şəqdən başlansa da, onun üz qabığında Rusiya və Fransa motivləri qabardılmışdır. Nədənsə burada II Yekatrinanın təsviri daha qabarıq, həm də yuxarıda və ön planda verilmiş, Osmanlı ordusu və sultanı isə arxa planda, sanki II Yekatrinanın əmri ilə (hakimiyyət rəmzi olan əsasının hərəkəti ilə) idarə olunan cılız varlıqlar kimi təsvir olunmuşdur.
Rəylərin sayı:.